Sur la nature sauvage des enfants

 LA REVOLUTION N'AURA PAS LIEU DANS UNE SALLE DE CLASSE

 
 

par Carol Black / Avril 2016

 

“C’est dans la Nature Sauvage que se trouve la préservation du Monde.” Thoreau l’affirme dans « De la marche », tandis que Jack Turner, dans sa magnifique collection d’essais, The Abstract Wild [La Nature Sauvage Abstraite], se demande combien d’entre nous en comprenne le sens. Turner souligne que les gens interprètent souvent cette citation de travers, entendant « C’est dans les étendues sauvages que se trouve la préservation du monde » ; mais Thoreau n’a pas écrit que les étendues sauvages préservaient le monde ; il a écrit que la Nature Sauvage le protégeait.

Que cela signifie-t-il ? Turner a retrouvé, dans le « Journal » de Thoreau, une référence au mot « wild » [sauvage] comme étant « le participe passé du verbeto will [vouloir] : self-willed [doté d’une volonté propre] ». Dès lors, le sauvage est celui doté d’une volonté propre, qui vit selon sa propre nature intrinsèque plutôt qu’en se courbant sous une force extrinsèque. Cependant, comme l’exprime Turner, nous sommes également troublés par le sens que Thoreau accorde au mot « Monde » :

A la fin de son livre « De la marche », il écrit : « on nous a dit que les grecs appelaient le monde Kosmos – κόσμος – Beauté, ou Ordre, mais nous ne comprenons pas clairement pourquoi, et nous nous bornons à n’y voir au mieux qu’un étrange fait philologique ». Le terme moderne est Cosmos, et les études philologiques les plus récentes suggèrent le sens d’ordre harmonieux. Dans un sens large, nous pouvons donc dire que la citation de Thoreau « C’est dans la Nature Sauvage que se trouve la préservation du Monde » concerne la relation entre des « choses » libres, dotées d’une volonté propre et autodéterminées, avec l’ordre harmonieux du cosmos. Thoreau affirme que les premières protègent le second.

Ok. Bon. Qu’est-ce que cela veut dire, et qu’en faire ?

 

 

 

Au début du 20ème siècle, les théoriciens de l’éducation étaient assez transparents sur le fait qu’ils concevaient des écoles en vue d’adapter les enfants au nouvel ordre industriel. Ces pédagogues soutenaient que les enfants devaient perdre leur nature sauvage « primitive » et développer des manières « civilisées » telles que la ponctualité, l’obéissance, l’ordre et l’efficacité. En 1898, Elwood P. Cubberley, doyen de L’école d’enseignement et éducation à l’Université de Stanford, déclare que:

« Nos écoles sont, dans un sens, des usines, dans lesquelles les matériaux bruts – les enfants – doivent être façonnés en produits... Les caractéristiques de fabrication répondent aux exigences de la civilisation du 20ème siècle, et il appartient à l’école de produire des élèves selon ses besoins spécifiques. »

Dans les esprits de ces architectes de l’éducation moderne, « L’Enfant », « Le Sauvage » et « La Nature » étaient des concepts équivalents ; ils représentaient tous quelque chose d’intrinsèquement déviant, bestial, informe. « La Nature », affirme William Torrey Harris, Commissaire à l’Education de 1889 à 1906 aux Etats-Unis, est « l’exact antithèse » de la « nature de l’homme d’esprit ». Il précise:

« Hors de l’état sauvage, l’homme s’élève en se créant de nouvelles natures, les unes sur les autres ; il matérialise ses idées en institutions, et trouve dans ces mondes idéaux sa demeure réelle et sa vraie nature. »

L’objet de l’école, en d’autres termes, était « d’élever » les enfants hors de leur état naturel (qui était, du point de vue de M. Harris, « totalement vicieux ») et de les entraîner à prendre leur place dans le grand projet humain de « subordination du monde matériel à son usage ». Comme l’explique Harris, « On classait les nations et les peuples du monde... selon le degré auquel ils avaient achevé cet idéal de l’humanité ». Les cultures qui ne voyaient pas les choses ainsi étaient confrontées à un choix : «adopter notre culture et devenir intellectuellement productives ou disparaître. Voilà le jugement prononcé par les Anglo-Saxons sur les races inférieures ».

Nous avons oublié qu’il s’agissait de la vocation initiale (de la raison d’être) des institutions-usines dans lesquelles la plupart d’entre nous avons grandi ; nous parlons de notre expérience personnelle de l’école comme s’il s’agissait d’une composante naturelle, d’un élément naturel et essentiel de l’enfance humaine, et non pas de ce qu’elle est réellement : une expérience extrêmement récente d’ingénierie sociale menée à grande échelle. Mais le passé, comme l’a brillamment exprimé Faulkner, n’est jamais mort ; il n’est pas même passé. Ces objectifs originels, comme John Taylor Gatto le souligne, ont été imbriqués avec tant d’efficacité dans la structure de l’enseignement moderne – avec ses systèmes sous-jacents de confinement, de contrôle, de standardisation, d’évaluation et de poliçage – qu’ils s’accomplissent aujourd’hui sans même que nous en ayons conscience et sans notre consentement.

Bien sûr, cet achèvement ne se fait pas de la façon qu’avaient imaginée les ingénieurs sociaux. Ces hommes visionnaires supposaient la nature humaine malléable à l’infini ; les enfants allaient être modelés et façonnés comme n’importe quel autre matériau brut en un produit fini prédéterminé, et une utopie industrielle en résulterait. Mais c’était sans compter sur la puissance du penchant instinctif des enfants pour la désobéissance. L’esprit sauvage lutte pour se protéger, tel un cheval sous le poids de la selle, avec mille stratégies de résistance, de repli, d’inattention, d’oubli ; les enfants n’obéiront pas aux ordres de l’autorité, ils n’apprendront pas ce que les experts leur demandent, et pour chaque petite abeille ouvrière assidue formée aux STIM [Sciences, Technologie, Ingénierie et Mathématiques, NdT] que nous créons, il se trouve dix jeunes qui résistent, apathiques et las, aliénés à la fois de la nature et de leurs cœurs enchainés.

Le passé n’est pas mort. Il n’est même pas passé.

 
Factory schooling
 
 
 

Lorsque nous enlevons pour la première fois un enfant du monde pour le placer dans une institution, il pleure. Autrefois, c’était le premier jour de maternelle, mais c’est désormais plus tôt encore, alors que les enfants n’ont parfois que quelques semaines. L’instituteur articule de douces rassurances : « Ne vous inquiétez pas, dès que vous serez partie, elle ira mieux. Cela ne prendra pas plus de quelques jours. Elle s’adaptera ». Et c’est le cas. Elle s’adapte à un monde intérieur de parpaings et de plastique, de lumière fluorescente et de stores à demi fermés (qu’importe que des études révèlent que les enfants ne grandissent pas aussi bien sous les tubes fluorescents que sous la lumière du soleil ; avions-nous seulement besoin que l’on nous le prouve ?) Certains enfants subissent un deuil plus long, épiant entre les lames des stores le monde extérieur, lumineux et prometteur ; certains résistent plus longtemps, faisant la sourde oreille à l’aimable institutrice, l’envoyant paître quand ils le peuvent, refusant de s’asseoir lorsqu’elle le demande (on nous dit que cette résistance est un « trouble du comportement ».) Mais au fur et à mesure, les années de confinement passant, ils s’adaptent. Les parpaings deviennent leur monde. Ils ne connaissent pas le nom des arbres de l’autre côté de la fenêtre de la salle de classe. Ils n’ont aucune idée du nom des oiseaux dans les arbres. Ils ne savent pas si la lune croît ou décroît, si cette baie est comestible ou empoisonnée, si ce chant précède un accouplement ou avertit d’un danger.

C’est dans ce contexte qu’un croisé utopiste d’aujourd’hui propose une «éco-alphabétisation ».

Un enfant laissé libre dans le monde extérieur apprendra sous quelles pierres plates se réfugient les écrevisses, connaîtra les eaux calmes où se reposent les grandes truites et les pentes rocheuses où poussent les baies sauvages. Il apprendra les ondulations des vagues, saura quelles branches pourront supporter son poids, quelles brindilles prendront feu, quelles plantes ont des épines. Un enfant scolarisé doit apprendre ce qu’est un « biome », et comment utiliser des logarithmes pour calculer la biodiversité. Évidemment, la majorité des enfants n’intègre pas ces connaissances ; la plupart d’entre eux n’a aucun intérêt à apprendre cela, et l’oubliera le lendemain du test. Nos « normes » prétendent que les enfants comprendront les intrications fonctionnelles des écosystèmes, les principes de l’évolution et de l’adaptation ; pourtant, un enfant sur quatre quittera l’école sans savoir que la terre tourne autour du soleil.

Un enfant qui sait où trouver des baies sauvages n’oubliera jamais cette information. Une personne « non éduquée » des hauts plateaux de Papouasie Nouvelle-Guinée peut reconnaitre 70 espèces d’oiseaux par leur chant. Un chaman « illettré » d’Amazonie peut identifier des centaines de plantes médicinales. Un Aborigène d’Australie transporte en sa mémoire la carte d’un territoire large de 1600 kilomètres, encodée en chants. Nos esprits ont évolué pour emmagasiner une quantité énorme d’information sur le monde qui nous a vu naître, et pour transmettre facilement cette information d’une génération à la suivante.

Mais pour connaître le monde, encore faut-il y vivre.

De nos jours, on commence à se rendre compte de l’absurdité d’élever des enfants presque entièrement en intérieur ; mais comme à l’habitude, la réponse de notre société à sa propre insanité consiste à concevoir des programmes artificiels pour résoudre nos problèmes artificiels de la façon la plus artificielle possible. On délègue à des ONGs, on sponsorise des conférences, on met en place des cursus et des programmes périscolaires, et des sites web interactifs à l’esthétique attrayante ; tout ceci donne l’impression vraiment terrifiante qu’afin d’emmener nos enfants dans le monde extérieur, il faut au préalable remplir le formulaire d’obtention du statut 501(c)3, postuler pour une subvention fédérale, et embaucher un directeur exécutif et un coordinateur de programme. On essaie de remédier à ce qui manque dans notre programme scolaire obligatoire en établissant de nouvelles listes d’obligations.

 
En vérité, nous ne savons pas comment enseigner la nature à nos enfants parce que nous avons nous-même été élevés dans un monde de parpaings. Pour reprendre le vocabulaire des soigneurs animaliers, nous ne sommes pas relâchables.
 

En vérité, nous ne savons pas comment enseigner la nature à nos enfants parce que nous avons nous-même été élevés dans un monde de parpaings. Pour reprendre le vocabulaire des soigneurs animaliers, nous ne sommes pas relâchables. J’ai travaillé dans des centres de sauvetage et de réhabilitation des animaux sauvages, et s’il y avait une chose que nous savions tous, c’est qu’un jeune animal gardé trop longtemps dans une cage ne serait plus capable de survivre dans le monde sauvage. Souvent, au moment où l’on ouvre la porte de la cage, il aura peur d’en sortir ; s’il sort, il ne saura pas quoi faire. Le monde ne lui est plus familier, il lui est devenu hostile et étranger. Voilà ce que nous avons fait à nos enfants.

Voilà ce que l’on nous a fait.

 
 
 
 

A l’issue de sept générations de cette expérience planétaire, nous devons désormais envoyer des scientifiques sur le terrain pour essayer de comprendre qui nous aurions pu être. Des études nous montrent les unes après les autres que notre déconnexion de la nature provoque l’augmentation des taux d’anxiété et de dépression, que notre manque d’activité physique entraîne des diagnostics de troubles de l’attention et d’obésité, et même des diabètes de type 2. Ce qui est bien moins compris, c’est comment notre séparation du monde affecte notre manière d’apprendre.

Dans beaucoup de sociétés rurales basées sur la terre, l’apprentissage n’est pas forcé : les enfants, de manière volontaire, sont censés observer, assimiler, pratiquer et maîtriser les connaissances et les compétences dont ils auront besoin une fois adultes – et c’est le cas. Au sein de ces sociétés – qui existent sur chaque continent habité – même les très jeunes enfants sont libres de choisir leurs propres actions, de jouer, d’explorer, de participer, et même de prendre des responsabilités importantes. «Apprendre » n’est pas conçu comme une activité particulière, mais comme une résultante naturelle du fait d’être vivant dans le monde.

Des chercheurs ont montré que les enfants élevés dans ce cadre passaient le plus clair de leur temps dans un état d’attention complètement différent de celui des enfants placés dans les écoles modernes, un état que la chercheuse en psychologie Suzanne Gaskins nomme « l’attention ouverte». L’attention ouverte est extrêmement focalisée, apaisée et éveillée ; Gaskins suggère qu’elle s’approche du concept bouddhiste de « pleine conscience ». Si quelque chose bouge dans le champ élargi de sa perception, l’enfant le remarquera. Si quelque chose d’intéressant se passe, il pourra l’observer pendant des heures. Un enfant plongé dans cet état semble assimiler sa culture par osmose, par étapes imperceptibles, piochant dans les conversations des adultes, leurs actions, leur manière de penser, leur savoir.

Sans savoir le nommer, mes amis et moi avons souvent remarqué que nos enfants – non scolarisés – avaient cette qualité d’attention lorsqu’ils évoluaient dans le monde. Ils étaient dans un état d’esprit différent de celui des enfants scolarisés. Cela se voyait. Ils remarquaient tout. Ils se souvenaient de tout. Leurs esprits étaient ouverts, attentifs, à l’aise. Si quelque chose captait leur attention, ils se focalisaient totalement. Lorsque nous rencontrions des adultes ayant l’habitude d’encadrer des groupes scolaires – au musée, à l’aquarium, sur des sites archéologiques, dans des randonnées de pistage d’animaux, des nettoyages de plage ou des projets de science grand public – ils avouaient ne jamais avoir rencontré d’enfants comme ceux-là auparavant. Cela les stupéfiait. Ils s’attendaient à ce que tous les enfants soient énervés, pas intéressés, à moitié frénétiques avec une énergie étouffée, comme un chien resté enfermé toute une journée dans une maison.

Si des professionnels de l’éducation ne comprennent pas comment des enfants non scolarisés peuvent apprendre autant sans qu’on leur enseigne, c’est peut-être parce qu’ils ne comprennent pas comment fonctionne ce type d’attention. Ils l’étouffent dès que la cloche retentit. A l’école, les enfants doivent éteindre leurs pouvoirs d’observation, ils doivent réduire leur attention et se « concentrer », ce qui signifie qu’ils doivent s’abstraire de ce qui se passe autour d’eux. On leur demande de ne pas regarder par la fenêtre. On leur demande de ne pas laisser leurs yeux – et leurs esprits – vagabonder. Un enfant qui reste dans cette disposition d’attention ouverte en classe sera diagnostiqué comme ayant un « trouble du déficit de l’attention » et mis sous traitement.

 
Si des professionnels de l’éducation ne comprennent pas comment des enfants non scolarisés peuvent apprendre autant sans qu’on leur enseigne, c’est peut-être parce qu’ils ne comprennent pas comment fonctionne ce type d’attention.
 
Unschooling is fractal learning.
 
 

Évidemment, « l’attention ouverte » ne peut pas vous apprendre grand-chose si vous êtes séquestrés pendant 12 ans dans un environnement d’apprentissage appauvri : une pièce cerclée de parpaings aux stores à demi baissés. (Une étude a même suggéré que l’on supprime les tableaux d’affichage colorés des classes de maternelle pour aider les enfants à rester concentrés sur leur « tâche ».) Une fois que l’on vous a ainsi isolé du monde, et que vous avez éteint votre état naturel d’attention ouverte au monde, vous n’apprenez plus grand-chose lorsqu’on vous laisse enfin sortir. Tout est flou ; tout vous ennuie.

Fondamentalement, un état d’attention ouverte ne peut pas être obtenu sous la contrainte. Dans beaucoup de cultures non-industrialisées, les adultes comprennent que l’esprit lui-même est sauvage, doté d’une volonté propre. L’esprit doit tourner son attention vers l’extérieur, vers le monde, de son propre chef, s’ouvrant, cherchant, s’étendant, créant ses propres connexions avec la mobilité fractale d’une fronde de fougère qui se déroule ou d’un arbre qui tente d’atteindre la lumière du soleil et l’eau. Tel un escargot sortant de sa coquille, il se recroqueville et se ferme lorsqu’il est menacé, bloqué, poussé. Beaucoup de cultures considèrent qu’il s’agit là d’une évidence ; c’est du bon sens, quelque chose que tout le monde sait. L’auteure inuite Mini Aodla Freeman raconte que la première fois qu’elle s’est rendue au Sud de l’Arctique, ce sont les enfants qui l’ont le plus surprise :

On ne leur permettait pas d’être normaux comme ma culture leur autorise : libres de se mouvoir, libres de poser des questions, libres de penser à haute voix, et le plus important, libres de s’exprimer pour qu’ils puissent devenir plus sages... Pour mon peuple, une telle discipline peut enrayer la croissance mentale d’un enfant, tuer sa curiosité naturelle.

Si vous jugulez avec trop de force la volonté d’un enfant alors qu’il est jeune, explique Aodla Freeman, plus tard il deviendra non-coopératif et rebelle (cela vous évoque quelque chose ?). On rencontre ce point de vue tout autour du monde, dans beaucoup d’endroits de l’Amérique, d’Afrique, en Inde, en Asie, en Papouasie Nouvelle-Guinée. Bien sûr, il s’agissait-là d’une grande source de frustration pour les premiers missionnaires des Amériques, dont les efforts pour éduquer les enfants indigènes étaient entravés par des parents qui n’acceptaient pas qu’ils soient battus : « Les Sauvages », se plaint le missionnaire jésuite Paul le Jeune en 1633, « ne peuvent pas châtier un enfant, ni en voir un être châtié. Cela rendra bien difficile l’accomplissement de notre mission d’éduquer les jeunes ! »

Mais comme le dit Wilfred Peltier, éducateur et sage Outaouais, l’apprentissage – comme toute relation humaine – doit être basé sur le principe éthique de non-interférence, afin de garantir à chaque humain le droit de faire ses propres choix, tant qu’ils n’impactent personne d’autre. Et comme l’explique Leanne Betasamosake Simpson, auteure et érudite Anishinaabe, l’apprentissage – comme toute relation humaine – doit être basé sur le principe éthique de consentement, afin de garantir à chaque humain le droit de ne subir ni la violence ni la contrainte. Simpson ajoute :

Si les enfants apprennent à normaliser la domination et l’absence de consentement dans le contexte de l’éducation, alors l’absence de consentement devient une partie banalisée de la « boite à outils » de ceux qui possèdent et exercent le pouvoir... C’est impensable selon l'intelligence Anishinaabe.

Il est intéressant de constater que les artistes et scientifiques les plus remarquables dans les sociétés Euro-occidentales affirment exactement la même chose : pour eux, c’est précisément cet état d’attention ouverte, de curiosité, de liberté, de collaboration, de consentement qui est nécessaire à tout réel apprentissage, toute découverte et toute création.

Notre système scolaire, cependant, a été bâti avec d’autres briques.

Nous pensons que nous vivons dans une société multiculturelle « évoluée » ; on trouverait peu de gens de nos jours pour déclarer que, de manière inhérente, les enfants sont des pêcheurs. Mais nos écoles incarnent encore la peur de la « nature sauvage » des enfants : la peur que sans un contrôle constant, sans des évaluations constantes, et sans la menace constante de punitions, ils laissent libre cours à leur nature, échouent dans leur apprentissage, deviennent antisociaux, se blessent ou blessent les autres, et deviennent des adultes incompétents et démunis.

Mini Aodla Freeman dit que lorsqu’elle est descendue de l’Arctique, elle ne comprenaient pas la manière dont les Qallunaat, les blancs, parlaient à leur enfants, toujours à dire NON, comme si ils étaient des chiens.

 
 
 
 

Il arrive que certains de nos enfants ressemblent davantage à des pigeons ou à des écureuils, et que d’autres soient davantage semblables à des ours. Certains s’adaptent aux murs institutionnels que nous érigeons autour d’eux, et d’autres font les cent pas jusqu’à ce que leurs pattes saignent. Le saignement de ces enfants, si nous prenons la peine d’écouter, nous en dit long sur nous-mêmes. Le petit garçon traité à l’Adderall nous raconte une histoire de forêts pleines d’arbres dans lesquels on peut grimper, de rivières où l’on peut nager ou pagayer, de prairies ouvertes à traverser en courant. La petite fille qui se laisse lentement mourir de faim nous parle d’une famille ou d’un clan dans lequel le simple fait d’être née offrirait le droit d’être reconnue, sans que l’on doive pour cela être mince ou avoir de bonnes notes. Les enfants qui contre- attaquent, qui provoquent jusqu’à se mettre en danger, nous racontent une histoire de liberté, hors du contrôle de l’autorité, hors des récompenses mesquines et des punitions, hors de la surveillance et de l’évaluation permanentes. Les enfants qui tombent dans les drogues nous racontent les sentiments de chaleur, d’énergie, d’intimité, de paix qu’ils ne trouvent pas dans leurs vies planifiées de travail compétitif, acharné et interminable.

 

La nature sauvage d’un ours a été amenée, au cours de centaines de milliers d’années d’évolution, à impliquer la nécessité de parcourir à volonté un territoire de centaines de kilomètres carrés. Lorsque vous enfermez un ours dans une cage, il fait les cent pas, incessamment, dans un sens puis dans l’autre, et encore, jusqu’à ce que ses pattes saignent. Ses pattes ensanglantées racontent une histoire à la gardienne du zoo, si elle veut bien écouter ; une histoire de grands espaces, de rivières impétueuses regorgeant de poissons, de larves qui grouillent sur le sol moite sous les pierres, d’odeur de myrtilles sauvages que le vent emporte sur des kilomètres.

Certains animaux peuvent vivre en cage. Les écureuils et les rats, les pigeons et les goélands s’adaptent et prospèrent dans presque n’importe quelles conditions, même dans un contexte très éloigné de leur nature d’origine. Les bébés écureuils que l’on allaite au centre de sauvetage de la faune sauvage entourent de leurs petits doigts la seringue en plastique remplie de lait et tètent avec une inébranlable volonté de survivre. Mais d’autres animaux ne parviennent pas à s’adapter ; ils souffrent de dysfonctions, de traumatismes ; ils « ne réussissent pas à prospérer ». Leurs histoires sont exposées dans les manuels des gardiens de zoo. Ils font les cent pas jusqu’à ce que leurs pattes saignent, ils régurgitent leur nourriture, s’arrachent le pelage ou le plumage. Ils deviennent anormalement agressifs, anormalement craintifs. Ou bien ils tombent malades et meurent.

Il s’avère que certains de nos enfants sont davantage semblables aux pigeons et aux écureuils, et que certains davantage semblable aux ours. Certains s’adaptent aux murs institutionnels que nous plaçons autour d’eux, et certains arpentent leur cage jusqu’à ce que leurs pattes saignent. Le saignement de ces enfants, si nous prenons la peine d’écouter, nous raconter bien des histoires à propos de nous-mêmes.  Le petit garçon traité à l’Adderall nous raconte une histoire de forêts pleines d’arbres dans lesquels on peut grimper, de rivières où l’on peut nager ou pagayer, de prairies ouvertes à traverser en courant. La jeune fille qui se laisse lentement mourir de faim nous raconte une famille et un clan où l’acceptation est un droit de naissance plutôt que quelque chose qui doit se gagner par la compétition pour les bonnes notes et la minceur.  Les enfants qui contre-attaquent, qui provoquent jusqu’à se mettre en danger, nous racontent une histoire de liberté, hors du contrôle de l’autorité, hors des récompenses mesquines et des punitions, hors de la surveillance et de l’évaluation permanentes. Les enfants qui tombent dans les drogues nous racontent les sentiments de chaleur, d’énergie, d’intimité, de paix qu’ils ne trouvent pas dans leurs vies planifiées de travail compétitif, acharné et interminable.

 
Il s’avère que certains de nos enfants sont davantage semblables aux pigeons et aux écureuils, et que certains davantage semblable aux ours. Certains s’adaptent aux murs institutionnels que nous plaçons autour d’eux, et certains arpentent leur cage jusqu’à ce que leurs pattes saignent.
 

Pendant des décennies, notre représentation de l’addiction aux drogues a été basée sur des recherches menées sur des rats de laboratoire à qui l’on administrait, par l’intermédiaire d’un levier qu’ils pouvaient actionner, de l’eau coupée à l’héroïne ou à la cocaïne. Les chercheurs avaient ainsi découvert que les rats appuieraient sur le levier et consommeraient la drogue jusqu’à ce qu’ils en meurent, et en concluaient que la drogue elle-même était la cause du comportement addictif. Cependant, Bruce Alexander, psychologue, a remarqué une chose. Les rats qui se suicidaient de la sorte étaient isolés dans un environnement artificiel, une boîte de Skinner stérile dans laquelle il n’y avait rien de plus intéressant à faire que de s’auto-stimuler avec des drogues. Lorsqu’ils étaient placés dans une configuration plus variée et naturelle, avec la possibilité d’interagir librement avec l’environnement et d’autres rats, leur usage des drogues était réduit de trois quarts. En d’autres termes, si vous leur donniez une vie qu’ils avaient envie de vivre, et un monde dans lequel ils avaient envie de vivre, ils ne s’autodétruisaient pas. Comme le résume l’auteur Johann Hari:

« Ce n’est pas toi. C’est ta cage. »

 
 
 
 

Notre ADN est un texte, un texte sacré, long et complexe, qui comporte non seulement des informations sur nous-mêmes, mais aussi sur le Cosmos pour lequel nous avons été créés. Nous aimons tous l’eau claire ; nous aimons tous le ciel bleu. Nos natures, nos natures humaines sauvages, ont évolué, comme celle de l’ours, pendant des centaines de milliers d’années dans une harmonie aux intrications complexes avec l’ordre et la beauté de l’infinie précision du Cosmos.

S’agit-il d’un raisonnement romantique autour du mythe du « bon sauvage » ? Cela signifie-t-il que les enfants dans leur état « sauvage » sont de parfaits petits anges ? Non. Cela veut dire que, quelque soit le degré d’intelligence que nous pensons posséder, nous sommes une espèce de mammifères, et comme toutes les autres espèces de mammifères, nous avons une histoire naturelle, une nature évoluée – une nature sauvage – que nous méprisons à nos risques et périls.

Devant le bureau d’un garde-chasse en Afrique du Sud est exposée une rangée d’énormes crânes. Ce sont les crânes de rhinocéros tués par des bandes de jeunes éléphants mâles qui ont été séparés de leurs mères, de leurs grand-mères et de leurs oncles et tantes et envoyés dans une réserve où ils n’avaient pour compagnie que leurs pairs. Coupés du système social complexe élaboré par les éléphants pour enseigner aux jeunes les comportements appropriés de leur espèce, privés des contrôles sociaux et des équilibres auxquels leur évolution les a préparés, le comportement de ces adolescents a été altéré.

Nous vivons désormais dans une société entièrement détraquée, en partie parce que nous nous sommes égarés si loin de la nature de notre propre espèce et des structures sociales qui la soutenaient et la gardaient sous contrôle. Bien sûr, les sociétés humaines varient davantage que les sociétés animales ; on observe une variété à couper le souffle de couleurs, de sons et d’histoires dans les milliers de cultures autour du monde. Mais sous les nombreuses différences, apparaissent de profonds points communs entre les peuples du monde et tout au long de l’histoire humaine jusqu’aux bouleversements explosifs de l’ère moderne.

Dans les sociétés indigènes, tout autour du monde, sur chaque continent, on constate que les bébés et les enfants sont gardés près de leurs parents et de leurs grands-parents, de leurs oncles et tantes, de leurs frères et sœurs, et de leurs cousins. On observe des enfants intimement intégrés dans le monde naturel, libres de se mouvoir et d’utiliser leurs corps à l’extérieur. On observe des enfants intégrés dans leurs communautés et libres d’assister et de participer au travail des adultes mais aussi à leurs loisirs et leurs fêtes. On observe des structures sociales complexes de familles et de clans étendus dont les membres de tout âge prennent soin des enfants, leur apprennent le respect, et contiennent les comportements antisociaux de manière bien plus efficace et bien moins conflictuelle que ne le font les institutions sur lesquelles nous nous appuyons désormais. On observe des personnes connectées à la terre avec une profondeur, une richesse, un sens de la réciprocité et une éthique de la relation qui sont inimaginables pour les humains urbains modernes.

On ne trouve pas d’enfants enfermés à l’intérieur pendant douze années de leur enfance, on ne trouve pas d’enfants séparés par tranche d’âge sous la surveillance d’étrangers, on ne trouve pas de compétition permanente dans laquelle les enfants sont évalués et classés par rapport à leurs pairs et où « aider son voisin » est l’équivalent de « tricher ». On ne trouve pas de parents devant choisir entre élever leurs enfants seuls et sans aucun support, ou payer des étrangers pour le faire à leur place. On ne trouve pas de jeunes qui se laissent mourir de faim, se scarifient ou se suicident.

Aucune société humaine n’est une utopie ; aucune société humaine n’éliminera jamais la souffrance, le conflit et la peine. Mais les pathologies lourdes et épidémiques qui se sont développées dans nos institutions modernes – le harcèlement, les troubles alimentaires, la dépression, l’anxiété, l’automutilation compulsive – sont aussi notables et identifiables que les pathologies que les animaux développent dans les zoos.

En fait, elles sont similaires.

 
 
 
 

Comme le dit cette vieille plaisanterie, il y a deux types de personnes: ceux qui divisent tout en deux catégories, et ceux qui ne le font pas.

C’est une bonne plaisanterie car elle est vraie. Pour les peuples indigènes, bien évidemment, les concepts de « nature sauvage » ou de « Nature » n’existent pas. Seulement le monde, dont les humains font partie intégrante.

Thoreau, en dépit de ses nombreuses et excellentes contributions – de son travail détaillé de naturaliste à la philosophie de la désobéissance civile qui a inspiré deux des plus grands mouvements de libération du 20ème siècle – est resté englué dans les dualismes eurocentrés de « sauvagerie » et de « civilisation ». Il était fasciné par l’idée de « L’Indien », mais montrait des difficultés à comprendre les Penobscots qu’il avait rencontrés, et qui refusaient de se ranger dans les catégories de «sauvages» ou de « bons sauvages ». Et il était quelque peu décontenancé à l’idée que la « nature sauvage », à la fois menaçante, exaltante et grandiose qu’il avait découverte dans les vastes forêts du Maine était tout simplement pour les Penobscot, chez eux.

De nos jours, cette même division psychologique, ou dualisme, guide la compréhension euro-occidentale des enfants et de l’apprentissage. Nous voyons nos enfants comme des sauvages ou des bons sauvages, comme des anges innocents ou des petits démons qui nous rendent dingues, nous privent de sommeil, ruinent nos vies sexuelles, troublent notre quiétude au restaurant ou dans l’avion. John Holt est connu pour avoir déclaré que nous les voyions comme « un mélange de coûteuse nuisance, d’esclave et d’animal de compagnie amélioré ». Nous semblons avoir un mal fou à simplement les considérer comme des êtres humains, très semblables à nous-mêmes.

Mais cela n’est pas vrai pour tout le monde et partout. Les personnes qui ne se considèrent pas « au-dessus » de la nature mais en elle ont tendance à ne pas se considérer « au-dessus » des enfants mais à leurs côtés. Elles ne voient pas de ligne franche entre le travail et le jeu, entre l’enseignant et l’élève, entre l’apprentissage et la vie. Cela vaut le coup de considérer la possibilité que ce ne soit pas une coïncidence.

Les enfants, comme le monde naturel, ne tirent rien de bon de nos dualités. Lorsqu’il est libre de courir en plein air, de bouger, de parler, de poser des questions, d’explorer, de jouer, de travailler, de participer – d’être « normal » pour reprendre le terme de Mini Aodla Freeman – l’enfant qui est « sauvage » dans une salle de classe redevient un être humain, un compagnon sympathique et attentionné. Pas un parfait petit ange, juste une personne intelligente et aimable, comme les autres.

Mais la vision dualiste est bien ancrée dans notre système éducatif, ce qui, comme l’a montré Peter Gray, divise la vie entre le « travail » (qui est désagréable mais important) et le « jeu » (qui est agréable mais sans pertinence) et les êtres humains entre les « enseignants » (qui sont en position de contrôle pour transmettre leur connaissance) et les « étudiants » (qui doivent être contrôlés pour la recevoir). La conviction sous-jacente qu’il faut toujours quelqu’un aux commandes est tenace, très profondément intégrée à notre pensée. Il faut toujours qu’il y ait un sujet et un objet, un maître et un esclave. Nous avons oublié comment vivre et laisser vivre.

Le théoricien politique Toby Rollo a montré comment la soumission forcée des enfants par les adultes forme le soutènement psychologique de tous les autres modèles de soumission politique et économique. Il ne s’agit pas d’une métaphore ; c’est un principe structurant de la réalité politique. Du temps de l’impérialisme manifeste et du colonialisme – au cours duquel notre système scolaire moderne a été créé – les Indigènes, les hommes de couleur, les femmes de toutes couleurs, et les blancs des classes inférieures étaient tous considérés comme des enfants, nécessitant une discipline et une tutelle paternelles. Et puisqu’il était entendu que les enfants avaient souvent besoin de violents « châtiments » – pour leur bien! – il était donc naturel qu’il en soit de même des adultes infantilisés.

 
La soumission forcée des enfants par les adultes forme le soutènement psychologique de tous les autres modèles de soumission politique et économique. Il ne s’agit pas d’une métaphore ; c’est un principe structurant de la réalité politique.
 

Nous ne classons plus les gens comme étant « civilisés » ou « sauvages », mais comme « éduqués » ou « non éduqués », « développés » ou « en développement » (nos expressions modernes pour désigner la même chose). Mais nous avons conservé les attitudes paternalistes de nos ancêtres, envers les enfants et envers les adultes « enfantins » que nous découvrons tout autour du monde – un paternalisme dont la façade bienveillante est soutenue par la menace constante de l’usage de la force et de la violence.

Le contrôle est toujours extrêmement tentant, tout du moins pour les esprits « développés » (« civilisés »). Il semble si gratifiant, si efficace, si fructueux, si puissant. A court terme, d’une certaine façon, il l’est. Mais il engendre un millier d’effets secondaires, des enfants rebelles et dépressifs aux tempêtes qui déferlent sur nos côtes et aux bombes qui explosent dans les villes tout autour du globe.

 
 
 
 

Nous sommes impliqués dans un immense projet dystopique de dépasser notre Créateur, de traiter le Cosmos comme s’il s’agissait d’une baraque à retaper, et où nous imaginons pouvoir nous réinventer et avec nous le monde dans lequel nous vivons. Les ingénieurs sociaux qui ont façonné notre monde comprenaient très bien que quels que soient les « progrès » de la civilisation, chaque nouvel être humain naît sauvage – en d’autres termes, humain – et ils se sont donnés l’objectif déclaré de créer une institution qui détruirait la volonté, la « volonté propre », «l’autodétermination » – qui soumettrait la sauvagerie – de nos enfants. Cela fonctionne.  Mais comme toute intervention radicale sur le monde naturel, comme les barrages, les pesticides, comme les cultures d’OGMs, l’institutionnalisation de masse des enfants détraque nos vies et notre planète d’une manière inattendue qui échappe à notre contrôle.

Des espèces disparaissent, notre planète se réchauffe, et sous couvert d’éduquer nos enfants pour qu’ils sauvent le monde, nous continuons à détruire leur sauvagerie, en les « socialisant » loin de la nature et dans la cage que nous avons bâtie

autour de l’enfance. Nos gentils instituteurs essaient de trouver des façons de rendre cela « fun », de limiter ou tout du moins d’adoucir les dommages causés ; tels des gardiens de zoos offrant des ballons de plage aux ours polaires en captivité, ils essaient de pallier à ce qui a été perdu. Mais le monde est trop merveilleux pour qu’on lui trouve des substituts, et les plus sauvages de nos enfants – ceux qu’ils doivent mettre sous Ritalin, ceux qu’ils doivent mettre sous Prozac – le savent bien. Ces enfants sont les canaris dans la mine de charbon, ceux qui n’obéiront pas à leurs maîtres, qui ne prendront pas leur place de rouage dans la machine qui détruit la planète. Ce ne sont pas eux qui sont « troublés ». Ils sont au contraire ceux qui portent encore dans leurs cœurs la perfection du Cosmos.

La révolution n’aura pas lieu dans une salle de classe.

C’est dans la Sauvage que se trouve la préservation du Monde.